Linguistique amazighe

Cours de "Systèmes grammaticaux", Sémiologie... (3ème année S 5, LMD)

Cours de 3ème année (Systèmes grammaticaux)
 


3ème année LMD (2016/2017). Cours de Sémiologie. EMD du mardi 04 avril 2017.

Aseggas wis 3 n tlemda LMD (2016/2017).          

Timsirin n Tsimyulujit  

Aselmad : Mas CHEMAKH.

Akayad n 04 di yebrir 2017.

Isteqsiyen :

Asteqsi wis 1 : D acu i tiẓulay n usɣil utlayan ?

Asteqsi wis 2 : S krad n ttawilat n Buyssens, nadit amek i ara d-tefkmen tagayin n usimmel.  

Asteqsi wis 3 : Asaḍuf n webrid, d  anagraw n tiwal ? Amek ?

Asteqsi wis 4 : Asaru “Tawrirt yettwattun” yettwakkes-d seg ungal M. Mammeri. Mmel-d amek yella uɛeddi ‘seg anagraw asimyuluji ɣer wayeḍ.

 

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DLCA

3ème année LMD (2016/2017).

Cours de Sémiologie.

Enseignant : M. CHEMAKH.                  

Examen du  mardi 04 avril 2017.

Questions :

Question 1 : Quelles sont le caractéristiques du signe linguistique comparé au autres signes sémiologiques ?

Question 2 : A l’aide des trois critères de Buyssens, essayez de  préciser quelles sont les huit classes de signalisations ?

Question 3 : Le code de la route est-il un système de communication ? Expliquez.

Question 4 : Comment le film « la colline oubliée » a été adapté du roman de M. Mammeri ? Expliquer le passage d’un système sémiologique à l’autre.

 


30/05/2017
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3ème année, 2016/2017. Module des : ‘Systèmes grammaticaux. E. M. D. du samedi 08 avril 2017.

DLCA/ 3ème année LDM  (S5). A.U. : 2016/2017.

Module des :  ‘Systèmes grammaticaux.                

 

Enseignant : M. Chemakh.   

 

Nom : ……………………         Prénono :....................... Groupe de TD :……

 

                              Note :         ……/20 ;  …….         Appréciation(s) :…………

 

E. M. D.  du samedi 08 avril 2017.

 

Question 1. Donner un bref aperçu sur les études sur le langage (et les langues) de l’antiquité jusqu’à Ferdinand de Saussure.   

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…………………………………………………………………………………………………

 

…………………………………………………………………………………………………

2. Quelles sont les conditions qui doivent être remplies, du point de vue de l’épistémologie, pour que la linguistique soit considérée comme « science du langage humain et des langues …». 

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3. Citer trois écoles (ou courants) de la linguistique au 20ème siècle. Citer leurs fondateurs ainsi que trois concepts qu’ils ont proposés.

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4. Citer les principales étapes par lesquelles sont passées les études berbères aux 19ème et 20ème siècles en les expliquant.

 …………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

 

 


30/05/2017
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3ème année LMD (2015/2016). Cours de Systèmes grammaticaux.

Agezdu n Tmaziɣt : tutlayt d yedles

Aseggas wis 3 n tlemda LMD (2015/2016).          

Timsirin n yinagrawen ijeṛṛumiyen.  

Aselmad : M. CHEMAKH.

 

Akayad n 09 di meɣres 2016.

Isteqsiyen :

Asteqsi 1 : Sukk-d tiṭ ɣef umezruy n tikta d uswingemɣef tutlayt yellan uqbel Ferdinand de Saussure.

 

Asteqsi 2 : « Tasnilest d tussna.. ». Anwa iferdisen n tesnawsant i ɣef tbedd tseɣrut-a ?

Asteqsi 3 : Anti tiẓriwin timeqranin i d-yufraren di lqern wis 20 ?

-         Bder-d imussnawen I asen-tigan isem .

-         Bder-d inekta igejdanen s way s d-glant.

-         Ɣef acu yers umgarad yellan ger teẓriwin-a  ?

 

Asteqsi 4 : D acu i d-tlemdeḍ si tesnilest di tɣuri-yik (/yim) n tmaziɣt ?

 

                                                                                                                  Afud igerrzen.

                                                        *****

 

Traduction française : 

 

 

 

DLCA

3ème année LMD (2015/2016).

Cours de Systèmes grammaticaux.

Enseignant : M. CHEMAKH.

                  

Examen du  09 mars 2016.

 

Questions :

Question 1 : Donner un aperçu historique sur les réflexions sur les langues et le langage avant F. de Saussure. 

Question 2 : « La linguistique est une science… ». Quels sont, en épistémologie, les critères retenus pour soutenir cette affirmation ?

Question 3 : Quels sont les grandes théories (/écoles)… de la linguistique au 20ème siècle ?

Citer  les grandes figures qui les ont portées.

Citer les principaux concepts qu’elles ont apportés.

Comment justifier les différences entre elles ?

 

Question 4 : Quels sont les apports de la linguistique dans vos études du tmazight ?

                                                                                                                             Bonne chance.


30/05/2017
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Éléments de sémiotique. Éléments de sémiotique Par Louis Hébert

Éléments de sémiotique

 

Par Louis Hébert

Université du Québec à Rimouski

louis_hebert@uqar.ca

1. RÉSUMÉ

 

La sémiotique est la discipline qui étudie les signes. Un signe (par exemple, le mot « vaisseau ») se reconnaît à la présence de ses parties constitutives, soit, du moins dans les sémiotiques qui s'inspirent de Saussure, le signifiant (le contenant, la forme sensible du signe : les lettres v-a-i-s-s-e-a-u) et le signifié (sens, contenu, notion véhiculée par le signifiant : ‘navire de grande dimension'). La sémiotique générale permet, à l'aide des mêmes notions, de décrire, en principe, tout système de signes : textes, images, productions multimédia, signaux routiers, mode, spectacles, vie quotidienne, etc. Des sémiotiques spécifiques (du texte, de l'image, du multimédia, etc.) permettent de tenir compte des particularités de chaque système de signes. Ce chapitre présente sommairement la sémiotique générale. On y trouve, d'abord, des définitions de la discipline et du signe ainsi qu'une énumération de concepts et de théoriciens célèbres. Puis sont présentées, à travers l'analyse d'un objet en apparence anodin, les feux de circulations, des notions de sémiotique générale: émetteur/récepteur, émission/transmission/réception, canal, contexte, référent, système, code, redondance, bruit, paradigme/syntagme, marge de sécurité, sème, isotopie, polysémie/homonymie/synonymie, relations ou systèmes symboliques/semi-symboliques/sémiotiques, arbitraire/convention du signe, signes continus/discontinus, signes uniques/répétés, signes successifs/simultanés, signes actualisés/virtualisés, contraste, etc.

2. THÉORIE

 

2.1 DÉFINITION DE LA SÉMIOTIQUE ET DU SIGNE

 

La sémiotique (ou sémiologie) est, pour faire bref, la discipline qui étudie les signes et/ou la signification (processus de la production du sens). Ajoutons qu'elle connaît depuis quelques années un nouvel essor en raison, entre autres, du développement du multimédia.

La sémiotique n'est pas LA sémiotique. Il existe en effet plusieurs théories sémiotiques. La sémiotique est associée à des noms célèbres: Saussure, Peirce, Morris, HjelmslevJakobson, Barthes, Greimas, et Eco (oui, le célèbre auteur du roman Le nom de la rose, dont a été tiré le film du même nom)... Et à des concepts fameux: signifiant, signifié, référent, paradigme, fonction poétique, isotopie, modèle actantiel, triangle sémiotique, carré sémiotique, oeuvre ouverte... Nous verrons ici, et ailleurs dans Signo, quelques-uns de ces noms et concepts, et d'autres également. Comme complément, on lira les excellentes introductions à la sémiotique qui existent (par exemple, Eco 1988, Everaert-Desmedt 1990, Courtés 1991, Klinkenberg 2000).

Le signe se reconnaît de plusieurs manières. Il existe des définitions fonctionnelles. Ainsi, la définition la plus générale, et l'une des plus anciennes, fait du signe ce qui est mis à la place de quelque chose d'autre (ce quelque chose d'autre peut être interprété comme un signifié ou un référent, comme nous le verrons plus loin). Par exemple, le noir porté dans un enterrement ne vaut pas que pour lui-même en tant que couleur, il signifie aussi, du moins dans notre culture, la mort. Il existe aussi des définitions qui reposent sur la présence des éléments constitutifs du signe, lesquels varient d'une théorie à l'autre.

Dans les théories sémiotiques inspirées de Saussure (célèbre linguiste genevois), le signe se décompose en signifiant, la partie perceptible du signe (par exemple, les lettres v-a-i-s-s-e-a-u) et signifié, la partie intelligible du signe, le contenu sémantique associé au signifiant (par exemple, le sens du mot « vaisseau »). Le signifié se décompose en sèmes (par exemple, le signifié ‘vaisseau' contient des sèmes comme /navigation/, /concret/, etc.). Une isotopie est constituée par la répétition d'un même sème. Par exemple, dans « Ce fut un grand Vaisseau taillé dans l'or massif / Ses mâts touchaient l'azur sur des mers inconnues » (Émile Nelligan, « Le vaisseau d'or »), les mots « Vaisseau », « mâts » et « mers » contiennent, entre autres, le sème /navigation/ et forment donc l'isotopie /navigation/.

Les signes conventionnels indiqués dans le tableau plus bas permettent de distinguer, par exemple, le signe (le mot) (1) «concret» ; du signifié qu'il véhicule, (2) 'concret' ; du signifiant de ce signe, (3) concret, constitué des phonèmes c-on-c-r-et et des lettres c-o-n-c-r-e-t ; du sème /concret/ (dans 'couteau', par exemple) ou de l'isotopie /concret/ (dans «couteau d'acier», par exemple). Par ailleurs, l'emploi d'une seule barre oblique indique une opposition (par exemple, vie/mort). Il existe en sémiotique plusieurs conventions différentes de celle employée ici.

Signes conventionnels employés

«signe» (guillemets)

signifiant (italiques)

'signifié' (apostrophes)

/sème/ et /isotopie/ (barres obliques)

 

Dans la tradition aristotélicienne, le signe est plutôt constitué de trois parties : le signifiant, le signifié et le référent, c'est-à-dire la chose concrète à laquelle renvoie le signe (par exemple, un vrai cheval). En appelant « signifiant » et « signifié » les deux premières parties du signe triadique, nous utilisons la terminologie de Saussure ; d'autres dénominations ont été proposées, qui correspondent parfois à des visions théoriques très différentes. Par exemple, Peirce (célèbre logicien américain), tout en s'inscrivant dans cette seconde tradition sémiotique propose une vision originale (que nous ne pouvons présenter ici; voir le chapitre sur la sémiotique de Pierce). Il distingue comme parties du signe, respectivement, le représentamen, l'interprétant et l'objet.

 

2.2 NOTIONS DE SÉMIOTIQUE : LES FEUX DE CIRCULATION

Comme toutes les disciplines, la sémiotique montre et décrit la complexité de phénomènes complexes ou en apparence simples. Les feux de circulation constituent un exemple de système sémiotique simple mais déjà plus complexe qu'il n'y paraît. Nous évoquerons ici des feux de circulation standard sans tenir toujours compte des multiples variétés qui en existent.

2.2.1 SIGNIFIANTS

Les trois signifiants principaux des feux de circulation sont des couleurs : vert, jaune, rouge. Ces signifiants utilisent donc uniquement l'un des cinq canaux sensoriels, l'un des cinq sens : la vue (ce qui n'est pas le cas, par exemple, des signes olfactifs).

Dans un même système de signes, les signifiants doivent respecter le principe d'une marge de sécurité suffisante, et nous ne parlons pas ici d'abord de sécurité routière… Par exemple, en principe, des feux de circulation pourraient employer les trois couleurs suivantes : vert foncé, vert moyen et vert pâle. On comprend que la minceur de la marge de sécurité entre ces signifiants diminuerait également la sécurité routière…

2.2.2 REDONDANCE ET BRUIT

Dans les feux de circulations, les couleurs sont souvent associées, corrélées à d'autres types de signifiants visuels (associés aux mêmes signifiés que les couleurs), à savoir des formes (par exemple, rectangle + rouge, cercle + vert, etc.) des positions (haut, milieu, bas ou gauche, milieu, droite). Cette corrélation produit une redondance, soit le phénomène de répétition d'un même signifié par son association avec plusieurs signifiants différents présents ou par la répétition du signe dans lequel ce signifié se trouve. La redondance vise à contrer ce qu'on appelle, en théorie de l'information, le bruit, c'est-à-dire ce qui empêche ou pourrait empêcher la transmission et l'interprétation (ou réception) correcte du message produit lors de l'émission. La redondance vise à s'assurer que le récepteur (le conducteur ou le piéton) perçoit bien le signe, notamment lorsque les circonstances sont défavorables (éblouissement, daltonisme, distraction, etc.). Ainsi, pourquoi le téléphone sonne-t-il à plusieurs reprises alors qu'une seule fois eût suffit ? Pour s'assurer qu'au moins un des signes répétés soit perçu.

2.2.3 SIGNIFIÉS

À chaque couleur des feux est associée un seul signifié, distinct de celui des autres couleurs : ‘traversez' pour vert, ‘préparez-vous à arrêter' pour jaune, ‘arrêtez-vous' pour rouge.

2.2.4 POLYSÉMIE ET SYNONYMIE

Lorsque deux signifiés et plus sont associés à un même signifiant, on parle de polysémie.

REMARQUE : POLYSÉMIE ET HOMONYMIE

Le mot « polysémie » reçoit un sens particulier en linguistique, où il indique une forme moins accentuée de différence entre signifiés que dans l'homonymie. Ainsi, le signifiant b-o-u-c-h-e peut être associé à deux signifiés en relation de polysémie, ‘bouche de métro' et ‘orifice buccal'. À l'opposé, le signifant f-a-u-x peut être associé à deux signifiés en relation d'homonymie : ‘instrument agricole' et ‘erroné'.

Lorsqu'un même signifié est associé à deux signifiants ou plus, on parle, dans le cas des signes linguistiques du moins, de synonymie: par exemple, pour ce qui est de « mourir » et « décéder ». Dans le système sémiotique qui nous intéresse, on trouve des « synonymes » : ainsi le signe fait de rouge + ‘arrêtez' a-t-il pour équivalents, même s'ils sont moins importants, haut + ‘arrêtez' (dans une disposition verticale, le feu rouge est généralement situé au sommet) et rectangle + ‘arrêtez'.

REMARQUE : IMPOSSIBILITÉ DE LA SYNONYMIE PARFAITE

La synonymie parfaite n'existerait pas, du moins dans les systèmes linguistiques, comme le prouvent la disparité dans les emplois des signes synonymiques : ainsi « décéder » se distingue de « mourir » par son appartenance à un registre de langue plus élevé et son application aux seuls êtres humains, sauf emplois rhétoriques particuliers (on ne parle pas normalement d'« un chien décédé »). Le principe de solidaritéentre signifiant et signifié explique l'absence de véritables synonymes. Selon ce principe, dès qu'on change de signifiant, on change de signifié et vice-versa. Par exemple, si on change le phonème b de « bas » pour un p, non seulement on change le signifiant mais également le signifié qui l'accompagne (un bas n'est pas un pas…).

2.2.5 SYSTÈMES SYMBOLIQUE, SEMI-SYMBOLIQUE ET SÉMIOTIQUE

Un système de signes ou une relation entre éléments quelconques sera soit (1) symbolique, soit (2) semi-symbolique, soit (3) sémiotique (le mot « sémiotique » prend alors un sens restreint et particulier). (1) Lorsqu'un et un seul signifiant est associé à un et un seul signifié, on parle de système symbolique ; c'est le cas des feux de circulation, du « langage » des fleurs (rose = ‘amour', tulipe = ‘amitié', etc.), etc. (2) Un système est semi-symbolique si à une opposition du signifiant correspond (est homologuée) une opposition du signifié. Les gestes sont souvent de nature semi-symbolique, il en va ainsi de l'opposition mouvement vertical/mouvement horizontal qui est homologuée à l'opposition ‘oui'/'non'. Les feux de circulation correspondent à partiellement à cette définition : en effet, si rouge et vert sont opposés en tant que couleurs complémentaires, jaune ne trouve pas de véritable opposé dans ce système. Il n'empêche que chacune des trois couleurs peut participer par ailleurs d'autres oppositions culturellement définies (au sein d'une même culture ou d'une culture à une autre); par exemple le rouge et le noir sont opposés dans plusieurs cultures, notamment africaines. (3) Enfin, les autres systèmes sont dits sémiotiques. La langue est un de ces systèmes.

2.2.6 ARBITRAIRE ET CONVENTION DU SIGNE

La corrélation entre une couleur et son signifié est arbitraire (non motivée). Tout signifiant peut en principe être joint à tout signifié. Pour être correctement interprété, le signe s'appuie cependant sur une convention (en ce sens, mais en ce sens seulement, il est motivé). La preuve en est, pour les feux de circulation, que d'autres cultures ou sociétés (le Japon, l'Australie) corrèlent jaune et ‘arrêtez'… Évidemment, nos feux de circulation à nous (il faudrait vérifier pour ceux des autres) reçoivent une certaine motivation puisqu'une corrélation (plus exactement une homologation) générale existe dans notre culture entre rouge/vert et ‘néfaste'/'bénéfique'. Il n'empêche que cette corrélation générale est elle-même arbitraire, même si elle peut recevoir une justification rationnelle (par exemple, le rouge évoquerait le sang versé, le vert la croissance végétale ; mais on trouve aussi des associations qui vont dans le sens inverse, comme le teint vert et la maladie). Même si elles sont en principe arbitraires, des contraintes, différentes pour chaque type de signifiants et type de situations, pèsent sur les associations entre signifiants et signifiés. Ainsi, on voit mal des feux de circulation employant un signifiant noir…

Soit trois des sortes de signes distingués par Peirce : icône (une photographie, un panneau de traverse d'écoliers où figure un silhouette humaine), indice (signes de type si… alors… : la fumée pour le feu, la queue d'un chat caché pour le chat entier), symbole (le mot « papa »). Le signe le plus arbitraire est évidemment le symbole, qui repose sur un lien de codification fort : il n'y a pas de lien de similarité (icône) ou de contiguïté, de proximité (indice) entre « papa » et ce qu'il désigne; à preuve, en anglais, le mot pour désigner le même référent est « father ». Un même signe peut être utilisé de plusieurs manières, par exemple comme symbole de quelque chose et indice d'autre chose. Ainsi, les feux de circulation sont avant tout des symboles, mais ils peuvent servir, par exemple, comme indice d'une intersection invisible au loin).

2.2.7 SIGNES UNIQUES/RÉPÉTÉS ET SILENCE SÉMIOTIQUE

Dans le monde des signes, un signe (1) durera plus ou moins longtemps; (2) il sera suivi ou non d'un moment de silence plus ou moins long; et, dans le cas ou le signe n'est pas solitaire (signe unique), il (3) cédera sa place à un autre signe ou encore sera répété (signe répété).

Ainsi, les feux de circulations emploient les signes uniques et les signes répétés (feux clignotants). Dans le « langue » des feux de circulation, il n'y a pas de place pour un silence dangereux (par exemple, dans la succession « feu vert » — aucune lumière — « feu jaune » — aucune lumière — « feu rouge »). Contrairement à ce qui se produit dans d'autres systèmes sémiotiques, l'absence de tout signe n'y est pas un signe ; pour des raisons de sécurité, il n'existe pas, semble-t-il, de feux de circulation avec une seule couleur (par exemple, l'absence de rouge signifierait ‘roulez', sans nécessité la présence d'un feu vert). Pour les mêmes raisons, on a cru bon d'insérer entre les deux signes opposés, « feu rouge » et « feu vert », un signe intermédiaire, « feu jaune ». Il est intermédiaire dans deux sens du mot : dans le temps (il est au milieu de la séquence, nous y reviendrons) et, bien sûr, dans la signification (il est ce qu'on appelle en sémiotique un terme neutre, c'est-à-dire un signe qui marque l'absence des deux termes opposés; il signifie : ‘ni l'un ni l'autre').

2.2.8 SIGNES SUCCESSIFS/SIMULTANÉS, PARADIGME ET SYNTAGME

Tout langage est fait de signes et de règles, plus ou moins contraignantes, touchant les combinaisons de ces signes. Certaines de ces contraintes sont temporelles. Deux événements, par exemple deux signes, seront en (1) concomitance (ils sont simultanés et apparaissent et disparaissent en même temps) ; (2) en succession immédiate ou après un intervalle de temps ; (3) en concomitance partielle (l'un commençant plus tard que l'autre mais avant que ce dernier ne soit terminé).

Dans la « langue » des feux de circulation, comme dans la vraie langue, deux signes ne peuvent être émis en même temps. Dans la langue, du moins dans sa manifestation orale, des raisons phonologiques expliquent cette règle : on peut difficilement prononcer deux phonèmes à la fois. Dans les feux de circulations, ce sont des impératifs de sécurité et de cohérence qui l'excluent : tous les signes ne peuvent que se succéder, sans aucune concomitance et sans « silence ». On dira que les signes s'excluent mutuellement : un seul signe peut être actualisé (présent) à la fois, les deux autres doivent demeurer virtualisés (absents). Cela a pour conséquence que ce qu'on appelle un contraste, la coprésence de deux signes opposés (ici « feu rouge » et « feu vert »), y est impossible.

Un paradigme est un ensemble de signes équivalents virtualisés dans lequel on choisit un signe qui sera actualisé dans un syntagme. Un syntagme est un groupe de signes se succédant dans le temps (par exemple, une phrase est un groupe de mots et à cet égard, un syntagme ; il existe aussi des « syntagmes » sans succession temporelle, par exemple un tableau).

Les feux de circulation ont un seul paradigme, composé de seulement trois signes. Ils fonctionnent avec un syntagme obligatoirement à trois positions temporelles et spatiales. À chaque position dans le temps, un seul signe est actualisé. À chaque position dans l'espace (dans une orientation horizontale : gauche, milieu, droite), un seul signe, toujours le même, est actualisé ; pour des raisons de sécurité et de coût sans doute, on ne préconise pas l'usage d'une seule lampe diffusant plusieurs couleurs (mais il existe des feux de piétons où les signes « traversez » et « ne traversez pas » sont localisés exactement au même endroit). Parmi toutes les combinaisons possibles, une seule est autorisée : « feu vert » — « feu jaune » — « feu rouge », etc. Quant à leur durée, les signes ne sont pas égaux : normalement, le feu jaune dure moins longtemps que les deux autres ; la durée relative des feux rouge et vert est réglée en fonction de l'importance de l'axe routier en cause. Nous touchons là les misères et splendeurs de la programmation des feux de circulation sur une base individuelle et dans leur enchaînement (synchronisation). Et la sémiotique nous ramène, par des voies inattendues, à des questions cruellement quotidiennes…

3. APPLICATION : LA COULEUR DES DESSOUS FÉMININS

 

Comme dans la section précédente nous avons déjà illustré les notions sémiotiques présentées, nous nous contenterons ici d'une courte application coquine : étudier le système des couleurs des dessous féminins (plus complexe et structuré que celui des dessous masculins). Il s'agira de stipuler les sèmes (éléments composant un signifié) associés à ces couleurs, qui sont autant de signifiants. Opposons les couleurs de dessous dont les signifiés sont relativement précis (blanc, beige, rouge, etc.) et celles dont les signifiés demeurent flous (turquoise, émeraude, brun, etc.), et concentrons-nous sur les premières. Retenons les couleurs suivantes : blanc, beige, rouge, rose et noir.

Le tableau suivant présente les principaux sèmes que nous croyons pouvoir rattacher à chaque couleur retenue. Il va de soi que cette analyse est somme toute grossière et que de nombreux raffinements seraient susceptibles de la préciser (par exemple, un dessous blanc mais avec force dentelles n'est plus spontanément associé à l'ingénuité de la jeune fille). Le signe d'addition indique la présence du sème et le point d'interrogation un doute.

 

Sèmes associés aux couleurs des dessous féminins

SIGNIFIANT

blanc

beige

rouge

rose

noir

SÈME (bas)
/jeune fille/

+

+?

/femme/

+

+

+

+

/vie quotidienne/

+

+

+?

/activités sportives/

+

/occasion spéciale/

+

+

+

/passion/

+

+

/romantisme/

+

+

/démodé, kitsch/

+

+?

/chic, classique/

+

+?

+

/ingénuité/

+

+

/assurance sexuelle/

+

+

autres sèmes

/pureté/

/provocation/

/douceur/ 
/féminité/

/mystère/

4. OUVRAGES CITÉS

 

ECO, U. (1988), Le signe, Bruxelles, Labor.

EVERAERT-DESMEDT, N. (1990), Le processus interprétatif: introduction à la sémiotique de Ch. S. Peirce, Bruxelles, Pierre Mardaga Éditeur.

KLINKENBERG, J.-M. (2000), Précis de sémiotique générale, Paris, Sevil.

5. EXERCICE

 

Soit les couleurs d'automobiles blanc, rouge, noir, gris, qui sont autant de signifiants, trouvez les éléments de sens (sèmes) qui peuvent leur être associés.


05/02/2017
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Bilinguisme (2)

 

Bilinguisme

Le bilinguisme peut se rapporter à des phénomènes concernant :

  • un individu qui connaît deux langues ;
  • une communauté où deux langues sont employées.

Il consiste théoriquement dans le fait de pouvoir s'exprimer et penser dans deux langues. Les individus bilingues sont également imprégnés des deux cultures . Le bilinguisme constitue la forme la plus simple du multilinguisme, qui s'oppose au monolinguisme (fait de parler une seule langue).

Sommaire

Bilinguisme chez l'individu

Une personne bilingue, dans le sens le plus large de la définition, est celle qui peut communiquer en deux langues au moins, que ce soit sous une forme active (la parole et l'écriture) ou passive (par l'écoute et la lecture). Plus spécifiquement, le terme trilingue est employé pour décrire les situations comparables dans lesquelles trois langues sont impliquées.

Différence entre Bilingue et Courant

Une personne bilingue peut être étroitement définie comme étant capable de s'exprimer parfaitement sans aucune préférence pour les deux langues.

Le terme « courant » s'applique aux gens capables de communiquer, même de façon inégale et avec des petites erreurs, dans chacune des deux langues.

Les locuteurs bilingues compétents ont acquis et maintenu au moins une langue pendant l'enfance, la première langue (L1). La première langue (parfois également désignée sous le nom de langue maternelle) est acquise sans enseignement conventionnel, par des processus qui font débat. Il est possible que les enfants aient et maintiennent plus d'une première langue.

Définition

Certains linguistes plaident pour la définition maximale qui signifie que les « vrais » bilingues sont aussi bien capables de s'exprimer dans une langue que dans l'autre et ont une connaissance identique des deux langues. D'autres plaident pour la définition minimale, basée sur l'utilisation correcte de phrases dans les deux langues pour la communication courante.

Vivian Cook1 estime que la plupart des gens multilingues se situent quelque part entre ces deux définitions et il parle alors de personnes multi-compétentes.

Acquisition d'une langue

Un point de vue largement répandu, et pourtant voué à de nombreuses critiques, est celui du linguiste américain Noam Chomsky qui parle de « module humain de langue » - un mécanisme permettant à un individu de recréer correctement les règles (grammaire) des locuteurs autour de lui. Ce mécanisme de langue, selon Chomsky, devient moins utile une fois que l'enfant grandit et n'est plus, normalement, disponible à la puberté, ce qui explique le fait que les adolescents et les adultes ont parfois du mal avec certains aspects de l'apprentissage d'une deuxième langue (L2).

Les locuteurs multilingues ont plus d'une langue à leur disposition ; d'abord une L1 et une (ou plusieurs) L2(s). Si la connaissance des langues est un processus cognitif, plutôt qu'un module de langue, comme le suggère l'étude menée par Stephen Krashen, la différence entre l'acquisition d'une L1 et une L2 serait seulement relative.

Une troisième école a fait son apparition ces dernières années qui pense que le mécanisme qui permet l'acquisition d'une langue pourrait se situer quelque part entre le module de langue et les processus cognitifs.

L'un des processus induisant cette dualité des langues maternelles consiste à commencer par enseigner à l'enfant la langue du pays où il ne réside pas. Une fois cette première langue acquise, on lui parle dans les deux langues, en lui laissant s'imprégner de la langue dans son pays. Il n'est pas rare que ces enfants aient besoin d'avoir recours à un orthophoniste après un certain temps pour la langue de leur pays.

Bilinguisme et développement de l'enfant

Nourrisson

Il est prouvé qu'un nourrisson peut différencier les langues et les sons qui l'entourent et sait quand une autre langue lui est parlée, particulièrement entre 6 et 18 mois. Il est à ce moment de sa vie capable d'acquérir n'importe quelle langue. Il a également été montré qu'un nourrisson peut discriminer les langues sur la simple base des mouvements silencieux du visage. On sait en effet que les mouvements du visage accompagnent le langage oral, et que ces indices visuels sont notamment utilisés lorsque la perception auditive est difficile (situation de bruit par exemple). Il semblerait que ces simples indices faciaux visuels permettent de discriminer entre la langue maternelle et une langue étrangère, ou pour le cas des nourrissons en situation d'environnement bilingue, entre la langue première et la langue seconde.

Ainsi, l'étude de Weikum et al (2007) en est un parfait exemple: les expérimentateurs montraient à des nourrissons vivant en environnement monolingue ou bilingue de 4, 6 et 8 mois un visage d'un sujet parlant une langue (langue maternelle par exemple). Ces sujets prononçaient oralement des phrases entières, mais seuls les mouvements du visage étaient présentés aux nourrissons. Le son était en effet coupé. Ces 1ers visages étaient présentés dans une première phase dite d' habituation. Ainsi, une fois les nourrissons habitués à ce premier stimulus, les temps de regard diminuaient. Lors de la phase test, deux types de stimuli étaient présentés: un autre sujet prononçant une nouvelle phrase, dans la même langue qu'en phase d'habituation (situation contrôle) ou un sujet prononçant une nouvelle phrase dans une deuxième langue (situation expérimentale; langue étrangère pour les enfants monolingues, langue nondominante pour les enfants bilingues). Les résultats montraient:

  • chez les nourrissons en situation monolingue: les bébés de 4 et 6 mois étaient capables de discriminer entre les deux langues. En effet, le temps de regard augmentait pour la situation expérimentale signifiant une réaction à la nouveauté, tandis que pas pour la situation contrôle.
  • chez les nourrissons en situation monolingue: à 8 mois, les bébés ne semblaient plus capables de discriminer entre les deux langues.
  • chez les nourrissons en situation bilingue: les bébés étaient capables de discrimination entre les deux langues jusqu'à 8 mois au moins.

Ainsi, cette étude montre que 1) les nourrissons sont capables de discriminer entre des langues sur la simple base d'indices faciaux visuels 2) ces compétences diminuent plus rapidement chez les nourrissons dont l'environnement est totalement monolingue par rapport aux enfants vivant en environnement bilingue.

Âge critique et adolescence

Ces facultés commencent à régresser dès l'âge de 3-5 ans lorsque l'enfant n'est exposé qu'à une seule langue. S'il entend déjà plusieurs langues, il ne perd pas les facultés à distinguer les différences de sons, à les intégrer et à les reproduire.

À l'âge de 7-12 ans (puberté et adolescence), la perte est irréversible et en plus il éprouve une peur de l'erreur, une peur envers l'apprentissage d'une langue.

Comparaison Adulte-Enfant

Au niveau grammatical, rien n'est prouvé entre l'apprentissage adulte et enfant. En revanche un adulte sera plus pressé de pouvoir s'exprimer alors que l'enfant devra découvrir la parole, apprendra par imitation et n'aura pas peur de se tromper. L'adulte a plus tendance à réfléchir.

Phase du bilinguisme chez l'enfant

L'enfant, comme un enfant monolingue, va tâtonner, il est donc très fréquent qu'il passe par une phase de mélange (répondre en langue B à une phrase en langue A, ou insérer des mots en langue A dans une phrase en langue B - par facilité : mot plus court ou encore inconnu dans la langue A - et vice versa).

Mais, et surtout, si les individus autour de lui ne lui parlent qu'une langue, l'enfant va finir par faire la différence de lui-même très rapidement.

Les différents types de bilinguisme

Le bilinguisme est dit :

  • idéal lorsque la maîtrise des deux langues est parfaite ;
  • précoce s'il est atteint avant les études en milieu scolaire ;
  • simultané lorsque l'acquisition s'est faite en même temps dans les deux langues, ce qui ne peut être le cas que lorsque les deux langues sont présentes dans l'univers qui entoure l'enfant (famille, amis) ;
  • consécutif lorsque l'enfant acquiert d'abord une langue puis une autre, dans le cas d'un enfant issu de l'immigration ou de personnes qui déménagent dans un autre pays ;
  • passif lorsque les deux langues sont comprises mais une seule est parlée;
  • soustractif lorsqu'une des langues n'est pas considérée au même niveau par l'entourage ce qui entraîne une compétence limitée dans cette langue et une démotivation.

Bilinguisme dans une communauté

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Signal de direction bilingue (Koper, Slovénie)

Voir : Liste des régions officiellement multilingues, c'est-à-dire les pays ou régions ayant plusieurs langues officielles sur tout leur territoire, ou plusieurs langues qui ne sont officielles que dans une partie du territoire.

Le bilinguisme fait l'objet d'une politique linguistique officielle soutenue au Canada : voir bilinguisme au Canada.

Le terme de bilinguisme a été critiqué dans son acception communautaire, car jugé trop simplificateur et source de confusion selon les sociolinguistes. Certains, comme Charles A. Ferguson et Rafael Ninyoles, ont ainsi développé la notion de diglossie pour traduire de façon plus nuancée les réalités sociales, complexes et dynamiques, qui caractérisent les communautés utilisant plusieurs langues dans des contextes différenciés. Ces auteurs limitent l'application du terme bilinguisme à la désignation de l'aptitude d'un individu à utiliser deux langues, tandis que le phénomène social et communautaire de la coexistence des idiomes est qualifié et étudié par le biais de la diglossie.

Terme liés au bilinguisme

  • Diglossie : la diglossie est caractéristique d'une situation où deux langues sont présentes sur un territoire donné mais bénéficient d'une valorisation inégale aux yeux de la population et sont utilisées dans des contextes différents, l'une étant généralement cantonnée à un contexte familial et intime, tandis que l’autre bénéficie d'une prépondérance dans les usages officiels.
  • Monolinguisme : fait de ne parler qu'une seule langue.
  • Trilinguisme : fait de parler trois langues.
  • Multilinguisme ou plurilinguisme : fait de parler plusieurs langues.
  • Langue minoritaire : langue peu utilisée dans l'entourage de l'enfant, ou moins utilisée dans un pays, par exemple l'alsacien, le corse2, les autres langues régionales de France, mais aussi le français au Canada, ou au Val d'Aoste.
  • Langue menacée : langue dont l'extinction est prévue à plus ou moins brève échéance, compte tenu de la diminution constatée du nombre de ses locuteurs. Les langues régionales françaises sont actuellement menacées de disparition.
  • Langue maternelle : au départ, langue parlée par la mère, donc par le principal éducateur de l'enfant. Maintenant c'est la langue qui est parlée initialement par l'enfant : sa (ou ses) première(s) langue(s).

Histoire du bilinguisme

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Billet de banque haïtien bilingue
(français/
créole haïtien) de 2004.

Pendant longtemps le bilinguisme a été déprécié au profit du monolinguisme dominant (en France et aux États-Unis par exemple). Bon nombre d'idées circulaient sur le fait que l'enfant possédait moins de compétences dans chacune des deux langues, même sa langue « maternelle ». Un chercheur américain a même essayé de prouver qu'il était simplement moins « intelligent » que les monolingues. En effet, il avait évalué les compétences d'enfants immigrés arrivés peu auparavant aux États-Unis et avait « mesuré » leurs compétences uniquement en anglais, langue que les enfants découvraient à peine.

Depuis, beaucoup de personnes défendent le bilinguisme. En effet, il apparaît comme une solution au problème de la disparition des langues. On sait en effet que 90 % des langues sont actuellement menacées de disparition avant la fin du XXIe siècle[réf. nécessaire]. Une telle perspective constitue un appauvrissement jamais rencontré dans l'histoire de l'humanité. L'institution du bilinguisme dans les territoires où existent des langues menacées constitue un moyen de préserver ce patrimoine linguistique menacé, qui fait partie intégrante du patrimoine culturel de l'humanité.

Cependant, le bilinguisme, dans les minorités linguistiques, fait plus généralement partie du processus de disparition de la langue minoritaire au profit de la langue majoritaire.

Le bilinguisme se généralise dans une minorité quand ses membres estiment plus utile et culturellement plus enrichissant d’apprendre la langue de la majorité — cette dernière ayant en revanche peu d’intérêt à apprendre une langue minoritaire. L’usage de la langue majoritaire se généralise alors dans la minorité, qui finira par s’assimiler à la majorité, la langue minoritaire devenant inutile et réservée à des usages de plus en plus restreints3.

Recherches en psychologie et Bilinguisme

L'intérêt de la psychologie, et plus particulièrement de la psycholinguistique sur le bilinguisme a commencé dès les années 1950 avec les observations cliniques faites sur des patients bilingues souffrant d'une aphasie. L'aphasie fait référence à la perte d'un aspect du langage à la suite d'une lésion cérébrale (traumatisme crânien, AVC ...). Des observations notamment sur la récupération du langage ont posé la question des représentations cérébrales des deux langues chez le bilingue. Différents types de récupération ont été observés: récupération sélective (une des deux langues est retrouvée), partielle (récupération partielle de chacune des deux langues) ... Ainsi est né l'intérêt pour les représentations neurales des langues première et seconde chez le bilingue, aujourd'hui étudié par les neurosciences et sciences cognitives. En parallèle, la question de l'organisation du lexique bilingue a été soulevée depuis les années 1980 en psycholinguistique.

Bilinguisme et représentations neurales

Globalement, les études relatives aux représentations neuronales chez l'adulte bilingue ont montré que des aires similaires s'activent lors du traitement de la langue première (L1) ou seconde (L2). Les facteurs à prendre en compte lors de l'étude de bilingues sont les suivants

  • Âge d'acquisition de la L2
  • Compétences atteintes en L2
  • Degré d'exposition

Ainsi, la variable "âge d'acquisition" interviendrait notamment lors de l'étude des aires cérébrales associées au traitement grammatical des deux langues. Plus la L2 est apprise précocement (cas du bilingue dit "précoce"), plus les aires cérébrales seraient partagées entre la L1 et la L2. Lors d'un apprentissages plus tardif de la L2, les mêmes aires semblent activées mais il y aurait un recrutement supplémentaire d'aires adjacentes. Notons que ces études comparant apprentissage précoce/tardif maintiennent les autres variables, notamment les compétences, constantes. La variable "compétences" influencerait plutôt le traitement lexico- sémantique en L2. De même, plus les compétences en L2 sont élevées, plus le réseau cérébral entre L1 et L2 serait partagé. Enfin, à âge d'acquisition et compétences équivalentes entre deux groupes de bilingues, il a été montré que le groupe présentant le plus d'exposition à la L2 était également celui chez qui le réseau L1-L2 était le plus partagé.

Lexique bilingue

La question majeure posée par la psycholinguistique est celle concernant la sélectivité versus nonsélectivité à la langue de l'accès au lexique. L'hypothèse de sélectivité à la langue lors de l'accès au lexique propose que lors de la lecture d'un mot, seule la langue de ce mot serait activée. Il y aurait un mécanisme permettant l'inhibition de la langue non cible avant même l'accès au lexique. L'hypothèse de non- sélectivité à la langue lors de l'accès au lexique propose au contraire que lors de la lecture d'un mot, il y aurait, dans les étapes initiales de l'accès au lexique, coactivation des mots de la langue non cible. Cette dernière hypothèse est celle actuellement favorisée par la littérature en psycholinguistique. Elle peut être illustrée ainsi: lors des premières étapes de reconnaissance du mot anglais fire (signifiant feu en français), un bilingue français-anglais activerait de façon automatique et inconsciente les mots voisins orthographiques français tels que "dire", "rire", "file" ...

Cette vision du lexique bilingue a été implémentée dans le modèle d'Activation Interactive Bilingue (Bilingual Interactive Activation, BIA, van Heuven, Dijkstra & Grainger, 1998), adapté de la version monolingue Interactive Activation (McClelland & Rumelhart, 2001).

Le chercheur Guo et al (2011) pose l’hypothèse qu’il y a deux types d’inhibition qui sont faits lors de la production. L’inhibition locale est utilisée dans un contexte où le bilingue doit garder ses deux langues actives, car il ne saurait pas laquelle est nécessaire pour la production, donc l’inhibition se fait mot par mot (concept par concept). C’est le type d’inhibition qui est habituellement testée dans les expériences. L’inhibition globale serait utilisée dans un contexte plus naturel. Il s’agirait d’une inhibition nécessaire lorsque les bilingues veulent parler une langue cible sur une période de temps étendue. Celle-ci est plus généralisée et demanderait beaucoup moins d’attention continue, d’effort et de structures cérébrales4.

L’étude réalisée en 2011 par Guo et al. a permis de différencier les réseaux neuronaux impliqués dans les deux types d’inhibition grâce à une tâche de production bilingue. Pour vérifier l’inhibition locale, l’effet d’alternance des langues locale était utilisé, dans une tâche de nomination mixte, c’est-à-dire que les participants bilingues devaient nommer des images autant dans une langue ou l’autre en fonction d’un signal visuel qui leur indiquait quelle langue utiliser. Pour l’inhibition globale, c’était l’effet d’alternance des langues globale qui était étudié à l’aide d’une tâche de nomination bloquée qui consistait pour les participants à nommer dans une langue toutes les images d’un bloc, puis de recommencer dans l’autre langue avec les mêmes images. Les résultats pour la tâche de nomination mixte ont montré que la demande d’inhibition est plus forte lorsque la langue dominante (L1) doit être inhibée pour produire la langue seconde (L2). Pour ce qui est de l’inhibition globale, une différence a été trouvée lors de la tâche de nomination bloquée, en fonction l’ordre d’utilisation des langues. Le groupe qui devait nommer les images dans sa langue première puis dans sa langue seconde a montré un modèle d’activation du cerveau différent du groupe débutant avec leur langue seconde. Lorsque les bilingues parlaient en L2 sur un bloc étendu, l’inhibition de la L1 persistait pendant le bloc suivant. Cela prenait donc un plus grand contrôle cognitif pour arriver au même niveau d’activation en L15

La compétence du bilingue dans sa langue seconde va grandement déterminer la force d’inhibition qui sera nécessaire à la sélection d’une langue. La nécessité de « contrôler » la production de L2 est particulièrement importante dans le cas d’une personne ayant une faible compétence. Lorsqu’une personne qui a une faible maîtrise de sa langue seconde, sa langue première vient souvent interférer lors de la production de la L2, ce qui démontre la nécessité d’inhiber leur L1 pour pouvoir produire leur L2. De plus, ces bilingues ont du mal à produire le bon nom pour nommer une image ou pour identifier un mot. On infère donc que les connexions neuronales entre la forme conceptuelle, la forme lexicale et la forme du mot sont plus faibles, c’est pourquoi la récupération lexicale prendrait plus de temps. Avec le temps, si la compétence du bilingue dans sa langue seconde augmente, il devrait de moins en moins avoir besoin de ces processus de contrôle lors d’un usage normal de la langue, c’est-à-dire lorsqu’une seule des deux langues est utilisée. N’entrent pas dans cette définition les contextes langagiers où il y a utilisation récente de la langue première ou dans des circonstances demandant une alternance des deux langues. La compétition dans le processus qui génère les items lexicaux serait résolue de plus en plus automatiquement ou pourrait devenir interne au système lexico-sémantique6

Puisque le contrôle cognitif est un processus très complexe, voici les structures principales impliquées dans l’inhibition. Premièrement, il y a le cortex préfrontal qui, grâce à son important système de connexions avec les diverses structures impliquées, facilite la communication entre celles-ci. Aussi, il est important pour son rôle dans l’attention, l’inhibition des réponses et la mémoire exécutive. Deuxièmement, le cortex cingulaire antérieur a un rôle important dans l’inhibition, puisqu’il est impliqué dans la détection et la signalisation des conflits. Un exemple de conflit dans le cas présent serait l’activation de deux mots pour un seul concept. Ensuite, il y a le noyau caudé gauche qui surveille et contrôle le langage lors de son utilisation. Finalement, le tandem cortex préfrontal et cortex pariétal est impliqué dans la sélection des réponses qui se compétitionnent. Plus spécifiquement, le cortex préfrontal est responsable de la sélection et l’inhibition des représentations et le cortex pariétal, pour sa part, est responsable du maintien des représentations7

Avantages du bilinguisme

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Comme mentionné dans la section Histoire du bilinguisme, la question des avantages versus inconvénients du bilinguisme a souvent été posée dans la recherche. Aujourd'hui, il semblerait que

  • le bilinguisme présente certains inconvénients en termes de vocabulaire et fluidité dans chacune des deux langues. Il y aurait un effet un certain ralentissement de l'acquisition du vocabulaire et une moindre fluidité.

Cela peut s'expliquer notamment du fait que l'input linguistique est réduit de moitié pour chacune des deux langues.

  • le bilinguisme présente de nombreux avantages en ce qui concernent les fonctions exécutives, telles que les capacités d'alternance entre tâches, flexibilité mentale, capacités d'inhibition (cf études de Bialystok).

Enseignement

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Signalisation bilingue italien-français à Villefranche (hameau de Quart), en Vallée d'Aoste.

Certaines régions ou pays ont un enseignement bilingue plus ou moins développé tel que le Val d'Aoste (italien et français), l'Alsace (allemand et/ou alsacien et français), le Canada (anglais et français), le Luxembourg (allemand et français), la Suisse (deux, voire trois des trois langues officielles) ou des quatre langues nationales, la France (langue régionale et français), l'Allemagne (français ou anglais, et allemand), les Pays d'Europe de l'Est (français ou allemand, et langue du pays), le Maghreb (français, arabe et anglais plus l'espagnol pour le Maroc)...
En
Espagne, les communautés autonomes dont le statut reconnait deux langues officielles pratiquent un enseignement monolingue dans la langue historique pour maintenir le bilinguisme ; par exemple, en Galice les écoles pour enfants de 3 mois à 3 ans du réseau A galiña azul pratiquent le monolinguisme en galicien pour qu'il puisse se maintenir comme langue maternelle de l'enfant.

Enseignement bilingue en France

En dépit d'une législation et d'une politique linguistique françaises basées sur le monolinguisme, excluant le bilinguisme, et donc aux marges de la légalité, il existe :

  • des sections bilingues dans l'Éducation Nationale en breton, en basque, en alsacien, en occitan. En Corse, en plus des filières bilingues, les professeurs des filières monolingues ont également l'obligation de dispenser une heure et demie d'enseignement du corse ; paradoxalement cet enseignement n'est pas obligatoire pour les élèves qui peuvent demander à en être dispensés !
  • des sections bilingues dans l'Éducation Nationale permettant la conservation du bilinguisme idéal dans les langues étrangères, tel l'anglais, l'allemand, ou l'espagnol, et proposant un programme de la maternelle jusqu'à la majorité (exemple : Strasbourg).

Ces associations sont réunies au sein d'une confédération appelée FLAREP.

Il existe quelques autres écoles confessionnelles, comme des écoles arabes ou juives (enseignant l'hébreu), des filières bilingues français-breton de l'enseignement catholique en Bretagne, soutenues par l'association Dihun<span style="font-size: 12.0pt; font-family: 'Times New Roman','serif'; mso


07/04/2016
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